Konzeption des interaktiven hypermedialen Tutoriums Wege in die Psychologie
als kommentierter HTML-Foliensatz vorgestellt von Frank Bick: hier klicken
oder weiter unten
vorgestellt von Frank Kalfhues
Bei der Entwicklung des interaktiven hypermedialen Tutoriums Wege in die Psychologie wurde der Versuch unternommen, die Anforderungen an eine konstruktivistische Lernumgebung zu erfüllen. Gerade die Psychologie als experimentelle Wissenschaft bietet sich an, ihre Erkenntnisse multimedial erfahrbar zu machen. Ähnlich wie z. B. die Naturwissenschaften, kann sich auch die Psychologie demonstrativer Experimente bedienen, um ihre Erkenntnisse zu veranschaulichen. Häufig besteht allerdings das Problem, dass diese Experimente nur schwer durchführbar sind. Man stelle sich etwa vor, welche Umstände es bereiten würde, eine Ratte oder einen Hund im Unterricht zu konditionieren oder welche Folgen eine Replikation der Milgram-Studie im Klassenzimmer mit sich bringen könnte. Auch herkömmliche Medien wie Bücher und Videofilme sind nur eingeschränkt in der Lage, diese komplexen Prozesse adäquat wiederzugeben.
Gerade für die Demonstration von Experimenten und die Durchführung von Eigenversuchen bietet sich deshalb der Einsatz von Multimedia an. So ist Multimedia in der Lage, sämtliche Medien (Ton, Film, Animationen etc.) über den Rechner zu präsentieren und den Lernenden durch Formen der Interaktion in den Lernprozess mit einzubeziehen. Diese Möglichkeit eignet sich besonders für Wahrnehmungs- oder Gedächtnisexperimente, in denen der Lernende als Versuchsperson die auftretenden Effekte unmittelbar erfährt. Aber auch als Versuchsleiter kann der Lernende fungieren; so kann er beispielsweise in sogenannten Mikroworlds auf virtuelle Versuchstiere einwirken. Versuche haben bereits gezeigt, dass es Lernenden an virtuellen Ratten ebenso möglich ist, die Prinzipien der Operanten Konditionierung zu verstehen, wie an lebenden Ratten (vgl. Lee et al., 1996).
Doch nicht nur für die Demonstration von Experimenten eignet sich der Einsatz von Computern. Gerade die aktuellen Vertreter der konstruktivistischen Sichtweise sehen in der modernen Computertechnik Möglichkeiten, konstruktivistische Lernumgebungen zu gestalten. Da das Tutorium eine Ergänzung des Lehrbuchs "Wege in die Psychologie" darstellt, hat das Autorenteam versucht, ein didaktisches Konzept zu verfolgen, das mit den Erkenntnissen der aktuellen Lern- und Lehrforschung in Einklang steht.
Als grundlegende Prinzipien des Tutorials gelten deshalb die folgenden Punkte:
2. Begriffliche Erläuterung "interaktives hypermediales Tutorium" [nach oben]
Das erstellte Computerprogramm hat die Form eines Tutoriums (vgl. Issing & Strzebkkowski, 1995; Mandl et al., 1997). Dem Lernenden werden zunächst abgeschlossene Informationseinheiten in Form von Unterkapiteln präsentiert. Anschließend erhält er die Möglichkeit, Selbstkontrollfragen aufzurufen, die sein Verständnis prüfen sollen. Unmittelbar nach seiner Antwort erfährt er, ob sie richtig war. Anders als in den Programmen der Programmierten Unterweisung stellen die Fragen nur ein Angebot für den Lernenden dar, sein Wissen zu testen. Weder muss er diese Fragen beantworten, noch müssen seine Antworten richtig sein, um zu dem nächsten oder zu einem anderen Unterkapitel zu gelangen. Um individuelles Lernen zu ermöglichen, gibt auch keine feste Reihenfolge der Lernschritte oder Unterkapitel wie in der Programmierten Unterweisung, an die sich der Lernende zu halten hat.
Auf diese Weise findet bereits eine Interaktion zwischen dem Lernenden und dem Tutorium statt. Das Tutorium stellt dem Lernenden Fragen und Aufgaben, auf die er reagiert und darüber ein Feedback erhält. In eingeschränkter Weise kann dies als eine Dialogform betrachtet werden. Zudem bestehen für den Lernenden noch weitere Möglichkeiten der Interaktion (z. B. bei der guided discovery). Das Programm kann somit als interaktiv bezeichnet werden (vgl. Issing & Strzebkowski, 1995).
Ein weiteres Merkmal des Tutoriums ist die Einbindung von dynamischen Medien. So werden dem Lernenden an verschiedenen Stellen animierte Darstellungen präsentiert. Durch die Verknüpfung von dynamischen und statischen Medien (Text) liegt ein multimediales Programm vor. Das ganze Programm basiert zudem auf einer Hypertextstruktur, so dass es als hypermedial bezeichnet werden kann, als eine Kombination von Hypertext-Funktionen und multimedialen Präsentationsformen (vgl. Cockerton & Shimell, 1997; Glowalla & Häfele, 1997).
Aufgrund seiner Struktur und Darstellungsform erhält das Programm die Bezeichnung interaktives hypermediales Tutorium.
3. Hypertextstruktur [nach oben]
Das Tutorium basiert auf einer Hypertextstruktur, die dem Lernenden ein hohes Maß an selbstgesteuertem Lernen ermöglichen soll. Der Lernende kann so, angepasst an sein Vorwissen, einen eigenen Pfad durch den Hypertext wählen. Als Übersicht über die Hypertextstruktur wird dem Lernenden auf der Startseite eines jeden Kapitels eine Art kognitive Landkarte präsentiert. Experimente haben bereits gezeigt, dass diese Art der Übersicht Lernenden hilft, die einzelnen Informationseinheiten eines Textes besser einzuordnen und inhaltliche Zusammenhänge besser zu verstehen und zu behalten (vgl. Rewey et al., 1989).
4. anchored instruction [nach oben]
Als eine Möglichkeit, den Lernenden intrinsisch zu motivieren und dem Entstehen von trägem Wissen entgegenzuwirken, gilt die anchored instruction (verankerte Instruktion). Diese zeichnet sich dadurch aus, dass sie konkrete, authentische Situationen schildert, die als Anker dienen, um dem Lernenden ein bestimmtes Problem zu zeigen, welches von ihm gelöst werden soll. Die Situation als narrativer Rahmen soll auf der einen Seite den Lernenden motivieren, das Problem zu lösen, auf der anderen Seite aber auch einen Bezug zu seinem Alltag herstellen, damit das Wissen von ihm als bedeutungsvoll erfahren wird und später von ihm angewendet werden kann. Wissen soll auf diese Weise kontextualisiert werden (vgl. Bransford et al., 1990; Jonassen et al., 1993).
Z. B. erlebt der Lernende die Anwendbarkeit der Prinzipien der positiven und negativen Verstärkung zur Erklärung bestimmter Alltagsphänomene in der Geschichte des Auto-Fahranfängers Peter. Die von ihm zuvor in den "Replikationen" der Experimente Skinners erfahrenen Prinzipien der Operanten Konditionierung müssen hier von dem Lernenden auf Alltagssituationen übertragen werden.
5. Aktivierung des Vorwissens [nach oben]
Nach Piaget kommt es bei der Konstruktion von Wissen entweder zu einer Assimilation der neu eintreffende Informationen in bereits vorhandene Schemata oder aber zu einer Akkomodation der Schemata. Da gewöhnlich der Lernende eher dazu neigt, Informationen so zu interpretieren, dass sie mit seinem Vorwissen in Einklang stehen, ist er eher bereit zu assimilieren als zu akkomodieren. Dies hat zur Folge, dass selbst "diskrepante Erlebnisse" häufig keine "konzeptuelle Veränderung" seines Vorwissens bewirken können. Um eine solche Veränderung herbeizuführen, muss der Lernende Situationen erfahren, in denen er sich seines Vorwissen bewusst werden und gegebenenfalls dessen Unzulänglichkeiten erkennen kann. Eine Aktivierung des Vorwissen kann dadurch erreicht werden, dass der Lernende zunächst versuchen soll, ein auftretendes Problem mit seinem Vorwissen zu erklären. Sobald sich dieses als unzureichend erweist, entsteht für ihn ein "kognitiver Konflikt". Dieser soll dazu führen, dass das eigene Vorverständnis angezweifelt wird, um eine konzeptuelle Veränderung seines Vorwissens zu bewirken (vgl. Mietzel, 1998).
Aus diesem Grund werden dem Lernenden an verschiedenen Stellen des Tutoriums Fragen zu seinem Vorwissen gestellt. Geht man davon aus, dass jeder Mensch als "naiver Psychologe" eigene Theorien für die Erklärung bestimmter Alltagsphänomene hat, gilt es, diese zu "erschüttern", um einen kognitiven Konflikt auszulösen. So dienen verschiedene Beispiele im Kapitel Lernen dazu, den Lernenden seine "naiven Theorien" über "Lernen" verwerfen zu lassen. So erfährt er beispielsweise, dass Lernen nicht beobachtbar ist und welche Merkmale gegeben sein müssen, um von "Lernen" sprechen zu können.
6. Multimediale Präsentation [nach oben]
Der Vorteil von Multimedia liegt darin, Sachverhalte über unterschiedliche Medien darstellen zu können. Gerade die Kombination von statischen und dynamischen Medien gilt als ein Kennzeichen von Multimedia. Experimente haben gezeigt, dass der Einsatz von dynamischen Medien wie Filmen oder bewegten Animationen dem Lernenden helfen kann, komplexe Bewegungsabläufe besser zu verstehen (vgl. Hasebrook, 1995).
Im Tutorial wurde deshalb eine multimediale Präsentationsform in Form von bewegten Animationen gewählt, wenn Bewegungsabläufe veranschaulicht werden sollen. Dies gilt insbesondere für die Stellen, an denen Lernen über die guided discovery erfolgen soll.
7. guided discovery [nach oben]
Multimediale interaktive Lernumgebungen zeichnen sich dadurch aus, dass sie über die direkte Manipulation ein Interagieren des Lernenden mit virtuellen Gegenständen stattfinden lassen können, wie es ansonsten nur in der realen Welt möglich ist (vgl. Issing & Strzebkowski, 1995). Dies kann ein Vorteil sein, wenn Lernen durch eigenes Entdecken gefördert werden soll. In Simulationen erfahren die Lernenden von authentischen Problemen, die sie versuchen sollen zu lösen. Dabei kommt es zu einem realitätsnahen Handeln, von dem ein höherer Wissenstransfer in die Wirklichkeit angenommen wird (vgl. Laurillard, 1995).
Im Tutorial werden dem Lernenden Replikationen der Experimente von Pawlow und Skinner in einem virtuellen Laborraum angeboten. Der Lernende ist in diesem Fall der Versuchsleiter, der über guided discovery den Ablauf der Experimente bestimmen soll, um die wesentlichen Zusammenhänge der Versuche zu erfahren. So werden ihm die vier Arbeitsschritte des Pawlowschen Experiments zur Klassischen Konditionierung in einer willkürlichen Abfolge präsentiert, die von ihm in die richtige Reihenfolge gebracht werden müssen. Die einzelnen Schritte dieses Prozesses müssen von ihm selbst nachvollzogen werden, indem er die Bilder nacheinander in der von ihm als richtig vermuteten Reihenfolge anklickt. Der Lernende kann dadurch die richtige Abfolge der Experimentierschritte eigenständig entdecken.
8. Eigenversuche [nach oben]
Eigenversuche bieten sich gerade in der Psychologie an, wenn Phänomene erläutert werden sollen, die der Lernende durch eine einfache Versuchsanordnung unmittelbar selbst erfahren kann. Bekannte Beispiele aus dem Psychologieunterricht sind Gedächtnis- oder Wahrnehmungsexperimente. Dadurch wird der Lernende als "Proband" auf etwas aufmerksam, was einen direkten Erfahrungsbezug zu ihm besitzt. Auf diese Weise kann sich ein intrinsisch motivierendes Problem für den Lernenden ergeben, welches er zu ergründen versucht.
In dem Kapitel "Wahrnehmung" wurde dieses Prinzip mehrfach angewendet, um den Lernenden auf optische Täuschungen aufmerksam zu machen. Die Erläuterung des Phänomens erfolgt an seiner eigenen Erfahrung, wodurch diese für ihn bedeutungsvoll werden soll.
9. Kontrollfragen [nach oben]
Wenn man davon ausgeht, dass jeder Lernende sein eigenes Wissen konstruiert, dann besteht dieses nur individuell und muss keineswegs mit der Realität übereinstimmen. Dies ist generell das Problem jeder Art von Instruktion. Sowohl im Unterricht als auch beim Lesen eines Buches ist der Lernende Empfänger von Informationen, die er versucht, so mit seinem Vorwissen zu verknüpfen, dass sie damit in Einklang stehen. Geht man davon aus, dass man Wissen letztendlich nicht vermitteln, sondern nur den Lernenden in seiner Konstruktion des Wissens positiv fördern kann, sollte man ihm die Möglichkeit bieten, zu überprüfen ob er tatsächlich das "richtige" Verständnis aufgebaut hat. Dies geschieht im Tutorial über Kontrollfragen.
Diese Fragen stellen, anders als in der Programmierten Unterweisung, ein freiwilliges Angebot für den Lernenden dar, sein Wissen zu überprüfen. Einem thematischen Abschnitt folgen stets mehrere Fragen, die dem Lernenden präsentiert werden, wenn er das Symbol "?" am Ende einer Seite anklickt. Daraufhin erscheint in einem schwebenden Fenster eine Fragestellung mit vier Antwortmöglichkeiten, aus denen der Lernende eine auswählen kann, indem er sie anklickt. Zudem wird dem Lernenden im Kapitel Fragen ein Querschnitt an Fragen mit Seitenangaben durch das gesamte Buch angeboten. Ziel ist die Überprüfung des Wissens in Bezug auf das gesamte Buch. Der Lernende kann so selbst ermessen, wo er erneut einsteigen und vertiefen sollte.
Bransford, J. D.; Sherwood; R. D., Hasselbring; T. S., Kinzer, C. K. & Williams, S. M. (1990). Anchored Instruction: Why we need it and how technology can help. In D. Nix & R. Spiro (Hrsg.), Cognition, education, multimedia (S. 115-141). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Cockerton, R. & Shimell, R. (1997). Evaluation of a hypermedia document as a learning tool. Journal of Computer Assisted Learning, 13, S. 133-144.
Glowalla U. & Häfele, G. (1997). Einsatz elektronischer Medien: Befunde, Probleme und Perspektiven. In L. J. Issing & P. Klimsa (Hrsg.), Information und Lernen mit Multimedia (S. 415-434).Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Hasebrook, J. (1995). Lernen mit Multimedia. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 9 (2), S. 95-103.
Issing, L. & Strzebkowski, R. (1995). Lehren und Lernen mit Multimedia. Medienpsychologie, Jg. 7 (1995), Heft 4.
Jonassen, D. H., Mayes, T. & McAleese, R. (1993). A manifesto for a constructivist approach to technology in higher education. In T. Duffy, D. Jonassen & J. Lowyck (Hrsg.) Designing environments for constructive learning. Berlin u. a.: Springer-Verlag.
Laurillard, D. (1995). Multimedia and the changing experience of the learner. British Journal of Educational Technology, Vol. 26 (3), S. 179-189.
Lee, A. Y.; Gillan, J. G. & Harrison, C. L. (1996). Assessing the effectiveness of a multimedia-based lab for upper division psychology students. Behavior Research Methods, Instruments and Computers, 28 (2), S. 295-299.
Mandl, H.; Gruber, H.; & Renkl, A. (1997). Lernen und Lehren mit dem Computer. In Psychologie der Erwachsenenbildung (S. 437-467). In Enzyklopädie der Psychologie, Bd. IV, Göttingen u. a.: Hogrefe.
Mietzel, G. (1998). Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. 5. vollst. überarb. Auflage. Göttingen u. a.: Hogrefe.
Rewey, K. L., Dansereau, D. F., Hall, R. H. & Pitre, U. (1989). Effects of scripted cooperation and knowledge maps on the processing of technical material. Journal of Educational Psychology, 81, S. 604-605.
Für einen Überblick über das Thema "Multimedia" ist allen Multimedia-interessierten Lesern insbesondere das Buch "Information und Lernen mit Multimedia" (1997) von L. J. Issing und P. Klimsa (Hrsg.), Weinheim: Psychologie Verlags Union zu empfehlen. (Frank Kalfhues)
Frameset: Home | Wahrnehmung | Lernen | Gedächtnis | Motivation | Entwicklung